ويبدو أن الدولة الأردنية استشعرت منذ تأسيس الإمارة أن التعليم يؤسس لنهضة اجتماعية واقتصادية فرصدت لمراحله الأساسية الأموال الكافية على شحها وخصته بأولوية متقدمة في سلم أولويات الإنفاق العام وطبقت ما أصبح لاحقا مقصدا دستوريا بتوفير تعليم مجاني وإلزامي في مرحلته الأساسية. ومع تطور الحركة العلمية في المملكة لم تقتصر مجانية التعليم على المراحل الأساسية كما جاء في الدستور، بل جعلته مجانا لمرحلة التعليم الثانوي لأن صانع القرار أدرك أن تأهيل الكوادر البشرية اللازمة لتحقيق أهداف التنمية استوجب تمكين الشباب من الالتحاق بجامعات عربية وغير عربية، ولم يدر في خلد أحد أي تساؤل حول مبررات ما أنفقعلى ذلك، بل جاء التوسع في إنشاء المدارس الثانوية ضمن رؤية مستقبلية ثاقبة ومتماشيا مع ازدياد السكان وارتفاع تطلعات الناشئة نحو التأهيل الجامعي. وعند إنشاء الجامعة الأردنية تباينت الآراء عند صانعي القرار حول ما إذا كانت الدراسة فيها ستكون مجانية كما في الدول العربية الأخرى أم سيطلب من الطلبة دفع رسوم جامعية، كما تباينت حول مقدار الرسوم التي ستفرض عليهم. وأخيرا استقر الرأي على فرض رسوم جامعية تغطي جزءًا من نفقات الجامعة بينما تكفلت الحكومة بتغطية الجزء المتبقي على مبدأ المشاركة، وكانت مشاركة عادلة استمرت لثلاثة عقود. ووضعت القوانين اللازمة لتحصيل عوائد ضريبية مختلفة مخصصة لتلك الغاية كما أشرت إليها في الحلقة الثانية من هذه المقالات. ما يهمنا هنا أن صانع القرار لم يتخذ قراره بالمشاركة بين الحكومة والطالب في تحمل نفقات الجامعة بعد أن حسب العائد الاقتصادي على تلك الخطوة، بل أخذه استنادا إلى قناعة فطرية بصوابها. أي أن الحكومة لم تنظر في أمر التعليم الجامعي هل هو خدمة اجتماعية أم استثمار وطني، بل اعتقدت بداهة أنه أمر ضروري وأنه ليس بحاجة إلى مبررات رقمية. وإذا تفحصنا النصوص التشريعية الناظمة للتعليم العالي وتمويله منذ إنشاء الجامعة الأردنية، لا نجد أي نص صريح يشرح رؤية الدولة حول تمويل التعليم العالي، هل تموله على أنه خدمة اجتماعية أم استثمار وطني. فإن كان خدمة اجتماعية فحري بنا أن نضع مؤشرات الأداء المناسبة لقياس جودتها، وإن كان استثمارا فتلزمنا مؤشرات حول عوائده الاقتصادية العامة والخاصة. ويبدو أن الحكومات المتعاقبة لم تعتبر الفصل بين الرؤيتين جديرا باهتمامها فتغاضت عن موضوع مؤشرات الأداء وتعاملت مع التعليم العالي بمفهوم عام يقضي بضرورة تقديمه ورعايته والإشراف عليه، دون صياغة سياسة محددة حول مسؤولية الدولة في مجال تمويله. وتماشيا مع ذلك المفهوم نجد في قوانين الموازنات المتتالية عبر السنين نصوصا حول توفير مخصصات لدعم موازنات الجامعات الحكومية التشغيلية ومخصصات أخرى لتغطية نفقاتها الرأسمالية، وكانت كلها مصاغة لتغطية جزء متغير من النفقات التشغيلية ونسب متغيرة من الكلف الرأسمالية لإقامة المباني والمرافق الجامعية ومعظم بنود البنية التحتية الأخرى. وعند استعراضنا لمخصصات التعليم العالي عبر السنين فإننا لا نجد نسقا يوحي بسياسة محددة حول تمويله، باستثناء توفير الأرض لإقامة الحرم الجامعي، بل نجد سياسات متقلبة، مما يؤشر إلى أن اضطلاع الخزينة بأجزاء متغيرة من الكلف الجارية وكلف البنى التحتية لم يكن مستندا على سياسة مرجعية مكتوبة أو غير مكتوبة، بدليل تباين سياسات التمويل بين الجامعات وتقلبها عبر السنين. أي أن غياب النص الناظم لهذا الأمر ساعد في جعله متقلبا ومحكوما بظروف إمكانيات الدولة وظروف كل جامعة عند إنشائها. ومع مرور الزمن ولأن إمكانيات الدولة محدودة، ولأن قطاع التعليم العالي يتنافس مع غيره على إيرادات الخزينة المحدودة، فقد أصبح لزاما على صانع القرار أن ينظر في بعض مؤشرات الأداء لتبرير أي إنفاق أو أي توسع في البرامج، إلا أن صانع القرار التمويلي استمر باعتماده على تقديرات موضوعية دون الرجوع إلى أي مؤشر على جدوى ما ينفق عليه أو على حسن تنفيذ الإنفاق. ومع أن العائد الاقتصادي العام والخاص ليسا المؤشرين الوحيدين لهذه الغاية إلا أنهما يعطياننا قراءة بليغة حول الفائدة المرجوة من برامج التعليم العالي. ومع ذلك لم نحاول احتسابهما، وبقينا نعتمد على قناعات عامة

نتوافق فيها على سلامة توجهاتها ونختلف فيما بيننا في تفاصيلها، وخصوصا في دوائر صنع القرار التمويلي، مما أدى إلى تقلب سياساتنا التمويلية. ومع أن السياسات التمويلية يجب أن لا تعتمد على مؤشر واحد كالعائد الاقتصادي، إلا أنه لو توفرت لنا قراءة موضوعية لهذا المؤشر فلربما ساهمت في الاستقرار على سياسة تمويلية مقبولة لصانع القرار ومستساغة لكل المتأثرين به. هذا من جهة، ومن جهة أخرى فإن احتساب العائد الاقتصادي الخاص لمختلف التخصصات يساعد الطالب في مواءمة اختيار التخصص الذي سيلتحق به مع كفاياته الأكاديمية وتطلعاته الحياتية، كما يساعد في توجيه المنح والقروض الحكومية للطلبة نحو التخصصات المجدية لهم ولمجتمعهم على السواء. وفي كلتا الحالتين، وسواءً كانت نظرتنا للتعليم العالي على أنها خدمة اجتماعية أم استثمار وطني، فإن احتساب العوائد الاقتصادية العامة والخاصة له تمكننا من تقييم جودة الخدمة إن حسبناه خدمة اجتماعية، أو تقييم الاستثمار إن حسبناه استثمارا وطنيا. وبناءً على ما تقدم، يبرز سؤال مهم: من المسؤول عن احتساب العوائد الاقتصادية للتعليم العالي؟ والجواب حدده القانون، إذ أنها تقع على مجلس التعليم العالي بلا منازع. وإني من خلال هذا المقال لأدعو المجلس أن يعنى بهذين المؤشرين وخصوصا أن عنده وحدة متخصصة نص عليها القانون وتدعى وحدة السياسات والتخطيط، ومن مهامها «جمع البيانات المتعلقة بمختلف جوانب قطاع التعليم العالي وتحليلها لقياس مؤشرات الأداء الرئيسية لمؤسسات التعليم العالي». إن لغياب المؤشر الرقمي للعائد الاقتصادي العام والخاص دوراً كبيرا في تعثر إيصال شكاوي مجالس التعليم العالي لصانعي القرار عند تقسيم كعكة الإنفاق العام في قوانين الموازنات. ولعلي في العجالة التالية أبين مكونات كلا المؤشرين، عسى أن نستطيع انتشال تعليمنا العالي من المنزلق الذي وقع فيه. العائد الاقتصادي العام: إذا نظرنا حولنا وتأملنا الكوادر البشرية التي تدير رحى اقتصادنا نرى أن جلها من مخرجات منظومة التعليم العالي الأردني، والباقي من مخرجات منظومات أخرى غير أردنية. فماذا عسانا نفعل لو لم ننشئ الجامعة الأردنية وأخواتها؟ تحضرني في سبيل الإجابة على هذا التساؤل الحالة في عدد من دول الخليج العربي في بداية مراحل التنمية، حيث اضطرت إلى استيراد طواقم بشرية مؤهلة تأهيلا جامعيا من دول عربية وغير عربية لإشغال مختلف الوظائف الحكومية والخاصة من المعلم إلى المهندس والطبيب والممرض والقانوني والمحاسب والمصرفي والفني في مختلف التخصصات وغيرهم. وكل أولئك مخرجات لقطاع التعليم العالي من جامعات وكليات جامعية متوسطة. فلولا تعليمنا العالي إذن لاضطررنا أيضا لاستيراد مثل هؤلاء. وقد ذهب البعض إلى القول بأن جزءًا من العائد الاقتصادي العام يساوي الكلفة الإحلالية للكوادر البشرية المؤهلة التي ننعم بها في الأردن والتي هي من مخرجات جامعاتنا. هذا من جانب، ومن جانب آخر، فإن تهافت أصحاب رؤوس الأموال على الاستثمار في أي بلد محكوم بتوافر الطواقم البشرية المؤهلة المطلوبة لأي مشروع استثماري ريادي، وعليه فإن فرص العمل التي تخلقها المشاريع الاستثمارية لها قيمة مادية تضاف إلى المردود الاقتصادي العام ليس فقط في مداخيل المشتغلين بتلك المشاريع، بل أيضا في ضرائب الدخل على الأشخاص والمؤسسات. وقد أظهرت دراسات متعددة علاقة طردية مباشرة بين ما ينفق على التعليم العالي وما يتحقق من ناتج محلي إجمالي، وأخص بالذكر دراسة للبنك الدولي لاقتصادات ما يزيد على ثمانين دولة بعد أن اعتمدت القوة الشرائية المكافئة للعملات النقدية لكل دولة (parity power purchasing (أساسا موحدا للمقارنة، حيث بينت الدراسة علاقة طردية مباشرة بين الإنفاق على التعليم العالي ومعدل الناتج المحلي الإجمالي للفرد.

وربما يتبادر إلى أذهاننا قبل هذا وذاك التحويلات النقدية التي يرسلها المغتربون العاملون خارج الأردن والتي تراوحت على مدى ما يقرب من أربعة عقود بين 3 – 4 مليار دولار سنويا. لقد كانت تلك التحويلات من أهم ركائز ميزان مدفوعاتنا التجارية. وبالمناسبة فإن تحويلات المغتربين الضخمة هذه تشكل برهانا ساطعا على جدوى ما أنفقناه على تعليمهم والذي هو جزء من مجموع ما أنفقته الحكومة على التعليم العالي كله، والذي كان بمعدل 50 مليون دينار سنويا فقط، بينما كان باقي الإنفاق عليهم أهليا. وأستدرك هنا لأؤكد أن للمجتمع عوائدَ عينية أخرى يصعب وضع قيمة مادية لها مثل مساهمة الخريج الجامعي في المجال الثقافي والفني والأدبي والفكري وفي خلق وتطوير القيادات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والروحية. العائد الاقتصادي الخاص: وإلى جانب العائد الاقتصادي العام والجدوى المتحققة للمجتمع من التعليم العالي. هناك ما يسمى العائد الاقتصادي الخاص، وهو على الطالب نفسه. ولا شك أن أولياء أمور الطلبة قلما يفكرون بمنطق تجاري عندما يقررون إلحاق أبنائهم وبناتهم بالتعليم العالي، لأن لديهم مبررات ومسوغات متعددة لقراراتهم في هذا الشأن، فيضحون بالغالي والنفيس لتعليم أبنائهم. لكن تفشي البطالة بين صفوف الخريجين الجامعيين قد بدأ يلح عليهم للتفكير في جدوى ما ينفقونه على التعليم الجامعي. وهذا ما يؤشر عليه العائد الاقتصادي الخاص الذي يتميز عن العائد الاقتصادي العام بأن احتسابه أسهل بكثير من احتساب العائد الاقتصادي العام. فالعائد الاقتصادي الخاص على تخصص الهندسة المدنية مثلا يحسب من مقارنة بين فئتين افتراضيتين متساويتين عددا، كلتاهما تخرجتا من الثانوية العامة بنجاح، اختار أفراد إحداهما أن يلتحقوا بسوق العمل، فنجح بعضهم في إيجاد عمل وفشلت قلة منهم حسب معدل البطالة لمن هم في هذا المستوى من التعليم، وذلك تطبيقا لهذه الجزئية على مثالنا الافتراضي. وعليه بدأ أفراد هذه الفئة يحققون دخلا يحدده تأهيلهم العلمي. أما الفئة الثانية، فنفترض أن أفرادها كانوا مؤهلين لدراسة الهندسة المدنية واختاروا أن يلتحق بجامعة لخمس سنوات ليتخرجوا بعدها مهندسين مدنيين. الطالب من الفئة الأولى سيحقق دخلا خلال الخمس سنوات بينما الثاني سينفق طيلة الخمس سنوات على تعليمه الجامعي لتغطية رسوم الجامعة ومستلزماتها فضلا عن كلفة معيشتة إلى أن يتخرج. الأول سيبدأ براتب متدنٍ وسيستمر متدنيا ضمن سقف متدنٍ إلى أن يتقاعد مقارنة بالراتب الابتدائي للمهندس عند التخرج وراتبه خلال حياته العملية إلى أن يتقاعد. الأول سيعاني من سقف في دخله بينما الثاني سيجد أن لا سقف لدخله. وعند إجراء العملية الحسابية لا بد من الأخذ بالاعتبار معدلات البطالة السائدة للحالتين. وعندها يكون الفرق في الدخل الذي يحققه كل منهما خلال حياتهما العملية وسيلة لاحتساب العائد الاقتصادي على ما أنفقه الثاني على نفسه خلال دراسته الجامعية. ورغم أن العائد الاقتصادي الخاص قد يكون محوريا بالنسبة للطالب نفسه، إلا أنه أيضا يصب في خانة العائد الاقتصادي العام لأنهما بالمحصلة متممان لبعضهما البعض. فالتعليم العالي إذن قد يكون مُجديا للفرد وللمجتمع، وجدير بنا أن نقيس جدواه لكليهما رقميا ليس لتعزيز قناعتنا بتلك الجدوى بل والأهم من ذلك لتزويدنا بالحجة الرقمية الدامغة التي ربما تبرر إنفاقا سخيا رشيدا أعلى مما هو عليه الآن كي يلبي حاجاته ويتماشى مع التوسع فيه. نستنتج مما تقدم أن للتعليم العالي عائدا اقتصاديا عامّا ضخما يقودنا إلى اعتباره استثمارا وطنيا بدلا من اقتصار نظرتنا له على أنه خدمة اجتماعية نتوقع من الحكومة أن تسديها لنا. وفوق ذلك فإنه استثمار يتمتع بميزة نسبية فريدة مقارنة مع قطاعات الاستثمار الوطنية الأخرى، وهي أنه الأعلى بينها من حيث القيمة المضافة منه، حيث أنها تقدر بما يزيد على 90 .%فهل يجوز لنا بعد هذا أن يستمر تذرع صانع القرار بأن مشاكل

التعليم العالي لا تحل بإغداق الأموال عليه لأنه يعاني من هدر في الموارد، وهي تهمة صحيحة في عدد من الجامعات الحكومية؟ إن ما يعتري التعليم العالي من هدر لا يعالج بحجب المخصصات عنه بل يعالج بإغلاق أبواب الهدر فيه. ولأنه استثمار وطني ذو مردود عالٍ جدا، فإنه يرتب على الحكومة التزاما كبيرا لإيلائه أولوية متقدمة في سلم أولويات الإنفاق العام، ويهيب بالحكومة أن تتخلى عن نظرتها له التي أوصلتنا إلى تنصلها من أية مسؤولية مالية حقيقية تجاهه كما بينت في الحلقة الأولى. أنا لا أدعو إلى تحمل الحكومة لكلفته كاملة، بل أدعو إلى مشاركة عادلة بين الخزينة والطالب. وهي الوصفة الناجحة التي جربناها في العقود الثلاثة الأولى من تعليمنا العالي، و لن يصلح آخر الأمر إلا بما صلح به أوله. والمسؤولية هذه لا تقع على الحكومة وحدها بل أيضا على مجلس الأمة الذي تقاعس عن دوره الرقابي وعن أي مبادرة في هذا المجال لتوجيه الحكومة لتغيير نظرتها للتعليم العالي وتمويله. لقد استعرضت الجداول التي تصدر عن منظمة (OECD (الأوروبية في تقاريرها السنوية بعنوان (at Education glance a (والتي تغطي طيفا واسعا من الدول لا يقتصر على الدول الأوروبية، ولم أجد بينها دولة واحدة مثل الأردن يتحمل فيها القطاع الأهلي كامل ما ينفق على العملية التعليمية، ولا أظننا قد اكتشفنا حكمة غابت عن الدنيا كلها عندما نهجنا هذا النهج، بل أظننا تهنا بسبب المأزق المالي الذي يعاني منه وطننا منذ عقود، وأدعو بقوة إلى مراجعة راشدة لسياسات تمويل التعليم العالي. لقد حاولت في هذه الورقة والورقتين السابقتين تشخيص واقع تمويل التعليم العالي واستنباط السياسات التي تستند عليها الحكومة في التعامل مع هذا القطاع، ولن أقف عند التشخيص فقط، بل سأتناول في الحلقة القادمة بعض المقترحات التي تهدف إلى الخروج من الطريق المسدود التي أوصلتنا إليها سياساتنا الحالي